Cartes-missions : problèmes additifs et soustractifs pour le CM1à imprimer

Les problèmes additifs et soustractifs de CM1 prennent une tout autre allure lorsqu’ils sortent du cahier pour devenir des cartes de jeu. Au lieu d’une série d’énoncés posés en colonne, ce sont des “missions” à remplir, à manipuler, à échanger. Le fond reste identique – travailler le sens de l’addition et de la soustraction, poser un calcul, rédiger une phrase-réponse – mais la forme change tout : l’élève se sent en situation, pas en examen permanent.

Voici comment penser, présenter et exploiter ce type de cartes gamifiées en classe de CM1.

Pourquoi transformer les problèmes en cartes-missions ?

Un problème de maths, dans sa version classique, se présente souvent comme un texte dense qu’on doit “subir” jusqu’au bout. Sur une carte, le même contenu devient une unité de jeu : on la pioche, on la lit, on la résout, on la valide. Cette matérialité change le rapport à la tâche.

Les bénéfices sont immédiats :

Le format est limité : une carte, c’est un petit bloc d’information, rassurant, qui ne déborde pas.
La situation est incarnée : un sac de billes, une salle de cinéma, un club de vélo – l’enfant visualise.
La tâche est structurée : chaque carte propose un enchaînement simple “Ton calcul → Ta réponse → Points gagnés”.

L’élève n’a plus l’impression de remplir une page pour faire plaisir à l’adulte. Il avance de carte en carte, comme on progresse dans un jeu de plateau : une mission après l’autre.

Une grammaire visuelle qui guide la pensée

Les cartes ne sont pas de simples morceaux de papier découpés. Elles obéissent à une grammaire visuelle très simple :

un titre explicite (“Mission 3”, “Mission 7”) qui donne une identité à la carte ;
un petit emoji ou symbole (🎒, 🎧, 🍎, 🎟…) qui sert de repère ;
un énoncé court, formulé dans une langue claire, avec seulement les données utiles ;
une ligne “Ton calcul : …” qui rappelle que le passage par l’opération est attendu ;
une ligne “Ta réponse : …” pour forcer la phrase complète, avec unité ;
un espace “Points gagnés : ____ ⭐” qui inscrit la carte dans une logique de jeu.

Ces éléments ne sont pas décoratifs. Ils organisent la façon de lire le problème : on repère la situation, on isole les données, on décide si l’on additionne ou si l’on soustrait, on pose le calcul, puis on reformule.

Installer la mécanique en classe : un rituel simple

La première utilisation ne doit pas ressembler à une cérémonie compliquée. Les élèves prennent en main le dispositif en quelques minutes si le lancement est net.

Vous présentez une carte au vidéoprojecteur ou au tableau :
« Voici une mission. On lit l’histoire, on repère ce qu’on cherche, on écrit le calcul ici, puis la phrase-réponse là. Les étoiles, ce n’est pas pour faire joli : elles comptent vos efforts, pas seulement le résultat. »

Vous faites le premier problème à voix haute, en montrant chaque zone de la carte :

Ici, la phrase raconte la situation.
Ici, on pose le calcul avec les nombres de l’histoire.
Ici, on écrit une phrase complète : “Lina a maintenant … billes.”

Puis vous distribuez les cartes par petits groupes, avec un objectif clair :
“Vous avez 15 minutes. Chaque mission doit être : lue, calculée, expliquée, puis relue. Vous notez vos points à la fin.”

Le message important est là : ce n’est pas une course pour “faire le plus de cartes”, mais une démarche complète à répéter plusieurs fois correctement.

La gamification : motivation sans agitation

L’aspect “jeu” ne tient pas seulement aux dessins ou aux couleurs. Il repose sur des mécanismes simples :

Les missions numérotées donnent le sentiment de progresser dans un parcours.
Les points et étoiles permettent de récompenser la rigueur autant que la justesse : une carte peut être considérée comme réussie si le calcul est cohérent et la phrase claire, même si une petite erreur de soustraction s’est glissée dans l’algorithme.
Le travail en duo ou en trio installe un climat de coopération : l’un lit, l’autre pose le calcul, le troisième vérifie la phrase.

Il ne s’agit pas de transformer l’heure de maths en cour de récréation prolongée. La gamification bien pensée reste sous contrôle : les règles sont strictes, les étapes d’une mission sont toujours les mêmes, l’enseignant circule comme arbitre bienveillant de la méthode.

Travailler le sens de l’addition et de la soustraction

Les cartes mélangent volontairement des situations :

Problèmes additifs : “en tout”, “au total”, “sur les deux jours”, “sur les deux saisons”.
Problèmes soustractifs : “il reste”, “combien de places libres”, “combien lui reste-t-il à parcourir”.

L’intérêt est double : les élèves apprennent à reconnaître le type de situation, plutôt qu’à appliquer une opération parce que la phrase “y a-t-il en tout ?” est soulignée en rouge. On les amène à se poser systématiquement la question : “On ajoute quelque chose ou on enlève quelque chose ?”

Au fil des séances, vous pouvez même introduire une petite verbalisation avant d’autoriser le crayon :
“Avant d’écrire, dis-moi : ici, tu ajoutes ou tu retraites ? Pourquoi ?”

Cette pause verbale donne souvent plus d’informations sur la compréhension que le calcul lui-même.

Différencier sans changer de support

Les cartes ont l’avantage d’être malléables. La différenciation se joue sur la façon de les utiliser, pas sur la création de trois séries de documents.

Pour les élèves en difficulté, on peut :

limiter le nombre de cartes dans la séance ;
écrire avec eux les données importantes en colonne (données → question → opération) ;
autoriser un schéma très simple en marge (petits ronds, barres, dessins) pour “voir” le problème.

Pour les élèves plus à l’aise, on peut :

leur confier des cartes où les nombres sont plus grands ;
leur demander d’inventer une nouvelle mission à partir du même univers (cinéma, marché, club de sport) ;
leur imposer une phrase-réponse très précise, avec unité et phrase complète : “Il reste 56 places libres dans la salle.”

Tout le monde manipule les mêmes formats, mais chacun travaille à sa hauteur.

Le rôle de l’explication : corriger autrement

Les cartes se prêtent très bien à des corrections dialoguées. On ne passe pas forcément au tableau avec la grande craie blanche ; on peut aussi faire circuler les cartes d’un groupe à l’autre. Un trio relit les missions de ses voisins, essaie de comprendre leur raisonnement, propose une reformulation.

Le but n’est pas de traquer les erreurs comme des fautes morales, mais de remonter au choix de l’opération, à la compréhension du texte. Une erreur devient un point de départ :
“Tu as additionné là où tu aurais dû soustraire. Qu’est-ce qui dans la phrase t’a fait penser à l’addition ? Comment pourrait-on reformuler la question pour que ce soit plus clair ?”

En procédant ainsi, la carte de problème cesse d’être un simple support d’exercice. Elle devient une matière à discussion, un outil pour travailler le langage et la logique.

Prolonger à la maison sans perdre la dimension ludique

Les mêmes cartes, ou une sélection, peuvent être glissées dans les pochettes de devoirs, à condition de garder la même philosophie : peu, mais bien. Deux missions par soir, avec consigne de lire à voix haute l’énoncé à un adulte, de justifier l’opération choisie, de rédiger la phrase-réponse.

Vous pouvez même proposer un code simple pour les familles :

✓ si le problème a été fait sans aide,
~ si l’enfant a eu besoin d’un coup de pouce,
? si la situation n’a pas été comprise.

Cela vous offre un retour rapide sur la façon dont les élèves s’approprient les missions en dehors de la classe.

Un support modeste mais puissant

Les cartes de problèmes additifs et soustractifs ne prétendent pas révolutionner tout l’enseignement des maths en CM1. Elles offrent quelque chose de plus discret, mais de très utile : un support clair, manipulable, reconfigurable qui donne envie d’entrer dans le problème au lieu de s’en défendre.

En les utilisant en ateliers, en duo, en rituel de début de séance, on installe progressivement une manière de faire : lire vraiment l’énoncé, choisir l’opération en conscience, poser son calcul proprement, rédiger une phrase-réponse lisible. Le décor ludique, les étoiles, les petits emojis n’ont qu’une fonction : mettre de la lumière sur ce chemin-là. Le reste – la compréhension profonde des situations additives et soustractives – vient séance après séance, carte après carte.

CM1_Cartes_Problemes_Add_Sous_Gamifie Télécharger

Pour un formateur ou un instituteur, l’intérêt des cartes ne se comprend vraiment qu’en les replaçant dans l’ensemble du dispositif : d’abord les fiches d’entraînement classiques, puis le modèle vierge pour construire ses propres énoncés, enfin les cartes-missions gamifiées. On n’est pas en train d’empiler des supports, mais de proposer une progression de gestes professionnels : cadrer, adapter, puis ouvrir à des formes plus ludiques sans perdre le sérieux mathématique.

Articuler fiches et cartes : une progression assumée

Les fiches “Problèmes additifs CM1” et “Problèmes soustractifs CM1” jouent un rôle de socle. Elles offrent des énoncés calibrés, posés, à faire individuellement, qui permettent à l’enseignant de vérifier des choses très précises : la compréhension du vocabulaire (“en tout”, “il reste”), la capacité à passer au calcul posé, la rédaction d’une phrase simple et correcte. Elles sont rassurantes pour tout le monde : pour l’élève, qui retrouve une mise en page stable ; pour l’enseignant, qui sait où il met les pieds.

Le modèle vierge mixte s’adresse davantage à l’adulte. Il sert de matrice pour construire des problèmes en lien avec la vie de la classe, un projet, une sortie, des données réelles. On peut y écrire ses propres “Problème 1, 2, 3…” en gardant la même structure : énoncé, zone de calcul, réponse rédigée. C’est un excellent levier en formation : on peut demander aux stagiaires de créer une série de problèmes adaptés à leur contexte, puis d’analyser ensemble ce qui fait la qualité d’un énoncé (clarté, données utiles, type de situation additive ou soustractive).

Les cartes gamifiées, elles, arrivent après ce travail de fond. Elles ne remplacent pas les fiches, elles les prolongent. Une fois que les élèves ont manipulé les opérations sur papier, qu’ils ont compris le principe “je lis – je choisis l’opération – je calcule – je rédige”, les cartes permettent de rejouer le même film autrement : en binômes, en ateliers, en rotation. Pour le formateur, l’enjeu est de bien montrer cette continuité : ce n’est pas “la fiche ou le jeu”, c’est la fiche d’abord, puis le jeu comme consolidation.

Un matériau pour la formation : regarder les gestes de l’enseignant

En stage, ces supports sont précieux pour observer et travailler le geste professionnel. La même famille de problèmes (additifs/soustractifs) peut donner lieu à des postures très différentes : séance frontale très guidée avec la fiche, accompagnement plus discret en atelier avec les cartes. Le formateur peut s’appuyer sur cette variété pour questionner le dosage entre guidage et autonomie, entre explicitation de la démarche et liberté laissée aux élèves.

On peut par exemple proposer à des stagiaires de vivre la situation en “élèves” : d’abord résoudre deux ou trois problèmes sur fiche, puis passer sur les cartes en petit groupe. Ensuite vient le temps du débrief : qu’est-ce qui change dans la posture de l’enseignant ? Qu’est-ce qui a aidé à comprendre le sens de l’addition ou de la soustraction ? Où a-t-on entendu le plus de verbalisation ? Quels élèves, imaginaires ou réels, bénéficieraient le plus de chaque support ? Cette mise en perspective invite à ne plus considérer les exercices comme de simples “remplissages de cases”, mais comme des objets de scénarisation pédagogique.

Accompagner les débuts : ne pas brûler les étapes

Pour des enseignants débutants, la tentation est grande de se jeter directement sur le support “qui marche avec les élèves”, c’est-à-dire souvent le plus ludique. Le rôle du formateur est alors de rappeler qu’un jeu efficace repose sur une structure déjà posée par des activités plus classiques. Les fiches créées en amont remplissent cette fonction : elles installent un vocabulaire commun, des habitudes de présentation, une exigence de phrase-réponse qui suivront les élèves jusque sur les cartes.

On peut d’ailleurs imaginer un cycle complet à proposer en formation : séance 1 avec fiche additif, séance 2 avec fiche soustractif, séance 3 avec problèmes “maison” écrits sur le modèle vierge, séance 4 avec cartes-missions. Chaque étape nourrit la suivante, et c’est l’enseignant qui apprend à orchestrer l’ensemble. La question n’est plus “quel support utiliser ?”, mais “comment faire circuler une même compétence entre plusieurs supports pour qu’elle s’ancre ?”.

Culture d’équipe : mutualiser, adapter, faire évoluer

Enfin, ces modèles ont un atout qui parle aux formateurs comme aux équipes de cycle : ils sont modifiables. Les énoncés peuvent être réécrits, les nombres ajustés, les contextes localisés. Rien n’empêche une école de se constituer une “banque maison” de fiches et de cartes, où chacun alimente au fil de l’année de nouvelles missions, de nouveaux contextes, en respectant la même charte. Le formateur peut encourager cette dynamique de mutualisation en proposant des ateliers de création : un groupe travaille sur des situations d’ajout, un autre sur des situations de retrait, un autre encore sur la rédaction des consignes.

En filigrane, ces supports racontent une manière de concevoir l’enseignement des problèmes : pas comme un bloc monolithique qu’on répète chaque année, mais comme une matière vivante qui se prête à des réécritures, des scénarisations, des jeux de rôles. Les fiches et les cartes ne sont que des formes. Ce qui importe, pour les formateurs et les instituteurs, c’est la cohérence du chemin qu’elles dessinent pour les élèves : du problème posé à plat, au problème vécu comme mission à accomplir, toujours avec la même exigence de compréhension et de clarté.